COLA,
SOMBRA DA ESCOLA
Gustavo
Bernardo
Este
pequeno trabalho resume livro de mesmo nome, publicado pela Editora da UERJ em
co-edição com a Escola Parque em 1997 – mais tarde republicado como segunda
parte do livro Educação pelo argumento,
publicado pela Editora Rocco em 2000.
O
livro pretende comparar a Educação e o Direito à luz de questões éticas,
refletindo sobre a moral de educadores e de juristas. Remete a problema menor na
escola, ou seja, ao hábito, por parte dos alunos, de furtar idéias e respostas
alheias, nas situações de avaliação. Defenderei, porém, que o problema não
é menor — pelo seu hábito, tão difícil de combater, o futuro cidadão
“aprende” a desonestidade intelectual, exatamente a matriz de todas as
demais.
Entendo
a “cola” como parte integrante da identidade da escola, como uma sombra sem
a qual o corpo não faz sentido. Pode se esconder à luz do dia (e da razão),
olhando apenas de esguelha para saber se não está sendo olhada, mas se espalha
como praga, ou como moda, nos momentos menos iluminados (e mais interessados).
Vejo a “cola” como uma construção da escola —construção dos mestres e
do discurso social e moral que os informa e lhes dá forma.
Esta
é a hipótese fundadora do trabalho. Para desenvolvê-la, recorro à investigação
de Michel Foucault sobre o panopticon de Jeremy Bentham, nas conferências
brasileiras de A verdade e as formas jurídicas [1973] e em Surveiller
et punir [1975].
Bentham,
fundador do utilitarismo moderno, em 1787 imaginava construir sua Inspection
House, aplicável a quase todas as instituições (prisons, houses of
industry, work-houses, poor-houses, manufactories, mad-houses, lazarettos,
hospitals and, last but not least, schools). Foucault, ao estudá-lo,
estabelece a mesma relação direta da prisão com a escola.
De
fato há duas espécies de utopia: as utopias proletárias socialistas que
têm a propriedade de nunca se realizarem, e as utopias capitalistas que têm
a má tendência de se realizarem freqüentemente. A utopia de que falo, a
fábrica-prisão, foi realmente realizada. E não somente foi realizada na
indústria mas em uma série de instituições que surgiam na mesma época.
Instituições que, no fundo, obedeciam aos mesmos modelos e aos mesmos
princípios de funcionamento; instituições do tipo pedagógico como
escolas, orfanatos, centros de formação; instituições correcionais
como a prisão, a casa de recuperação, a casa de correção, instituições
ao mesmo tempo correcionais e terapêuticas como o hospital, o hospital
psiquiátrico.
A
fábrica-prisão se realizaria na fábrica, propriamente dita, e ao mesmo tempo
na prisão, na escola, no asilo e no hospital, a partir do modelo arquitetônico
e disciplinar do panopticon, que pretendia ver sem ser visto, isto é,
que pretendia invisibilizar o agente do poder, tornando transparentes seus
objetos.
É
panóptico — para usarmos o adjetivo de Bentham — o tablado das salas de
aula, que facilita a observação dos alunos; é panóptica a posição vertical
do professor, em confronto com a turma sentada; é panóptico o inspetor que
toma conta de provas com óculos escuros, para melhor ver sem que os virtuais
infratores percebam o movimento dos seus olhos, assim como é panóptico aquele
vidrinho na porta das salas de aula, assemelhando-as a aquários de controle; são
panópticos os lugares marcados dos alunos, facilitando o controle das
individualidades e das personalidades divergentes, ou “problemáticas”; são
panópticas as semanas bimestrais de provas, bem como panóptico será misturar
turmas e séries para aumentar o controle e “impedir” a cola.
Toda
utopia sistemática contém um certo delírio de controle dos homens e das
coisas, da história e da natureza, a partir de um centro de poder, ou de um
tirano mais ou menos “iluminado”. O problema do panoptismo, bem como de toda
utopia erigida como sistema, é o de quem controla o controlador ou observa o
observador, uma vez que também é senso comum que o poder, de qualquer matiz e
tamanho, corrompe em alguma medida.
Por
isso, cabem duas advertências. A primeira é do jurista Cesare Beccaria,
nascido em 1738: “É necessário evitar associar à palavra justiça a
idéia de algo real, como uma força física ou um ser vivo; ela é uma simples
maneira de conceber dos homens”.
Beccaria já reagia ao platonismo, recusando-se a pensar em termos de essência
da justiça — admitia o dinamismo do conceito. A segunda advertência é do
filósofo Michel Foucault, em conferência de 1973, proferida no Brasil: “Atrás
do conhecimento há uma vontade, sem dúvida obscura, não de trazer o objeto
para si, de se assemelhar a ele, mas ao contrário, uma vontade obscura de se
afastar dele e de destruí-lo, maldade radical do conhecimento.”
A
sala de aula contemporânea remete à cela contemporânea. Ainda que uma
liberdade parcial se apresente, ruidosa, ao toque estridente do “sinal” que
anuncia o recreio ou o final do dia, a sensação de aprisionamento, para
mestres e discípulos, recomeça, mais ou menos difusa, no “tempo” seguinte,
na aula seguinte, no dia seguinte, na semana seguinte, no período letivo
seguinte. Sensação que se reforça quando a inspetora e/ou coordenadora e/ou
diretora observam mestre e discípulos, indiscretas, pelo vidrinho da porta da
sala, fazendo todos se sentirem como peixes vermelhos “disciplinados” dentro
de um aquário.
Disciplina-se
pela arquitetura externa e interna da escola, disciplina-se pela localização e
postura do professor, disciplina-se pela distribuição compulsória dos alunos
na sala, disciplina-se pela divisão estanque do conhecimento em… disciplinas.
Disciplina-se, principalmente, através da moeda de troca da escola, qual seja,
a nota: o enquadramento dos indivíduos em terços superiores, medianos (medíocres)
e inferiores (irrecuperáveis). Sem prejuízo de sistemas paralelos de
enquadramento e penalização (advertência, castigo, suspensão, expulsão), a
nota configura o principal mecanismo penal da escola. Porque: “na essência de
todos os sistemas disciplinares, funciona um pequeno mecanismo penal”.
É
como se as instituições não-jurídicas quadriculassem espaço deixado vazio
pelas leis maiores, reprimindo o conjunto dos comportamentos que escapam aos
grandes sistemas de castigo. Na fábrica, no exército e na escola há toda uma
micropenalidade do tempo (atraso, falta), da atividade (desatenção, negligência,
interrupção), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos
(tagarelice, insolência) do corpo (postura, sujeira, vestuário), da
sexualidade (imodéstia, indecência). Configura-se uma justiça criminal miúda,
apequenando vítimas e agentes.
Cabe
examinar os interesses históricos que construíram a escola (e a prisão) que
conhecemos. A prisão, assim como a escola, vem há séculos recebendo graves críticas
sobre a sua ineficiência, pelo menos em relação a seus objetivos explícitos
— recuperar criminosos para a sociedade e para a cidadania responsável —, e
todas as críticas apontam, como solução do problema, o próprio problema.
Isto é, todas as críticas sugerem a reforma da prisão, mesmo sabendo que
nenhuma reforma, dentre as poucas que foram promovidas, deu o menor salto
qualitativo.
A
ponta do nó górdio da questão, nunca desatado ou rompido, pode aparecer
justamente através desta comparação entre a cela e a sala. O poder penal
maior e os micropoderes institucionais são, simultaneamente, disciplinares e
epistemológicos. Enquanto o sistema escolar a todo momento pune e recompensa,
como tribunal permanente, o sistema penal stricto sensu a todo momento
estuda o comportamento e a ação dos homens e das leis, arbitrando para
conhecer, conhecendo para arbitrar — arbitrariamente, sempre. Todo saber é
uma forma de poder, e vice-versa. Entre as formas de saber-poder da sociedade
ocidental, Foucault vislumbra duas grandes linhas: a do inquérito e a do
exame.
O
inquérito é uma forma de pesquisa da verdade que aparece como ordenação jurídica
na Idade Média, mas já se enunciava na história de Édipo-Rei. Édipo é o
provavelmente o primeiro de todos os detetives, que reconstrói a verdade, com
ajuda de testemunhas e deduções, até encontrar o último (em termos morais)
de todos os criminosos, aquele que matara o próprio pai e dormira com a própria
mãe: ele mesmo, enfim. Quer dizer, a primeira de todas as histórias de
detetive já enunciava o paradoxo perturbador da procura humana pelo
conhecimento, pela causa, portanto pelo culpado: a investigação termina por
apontar, como um bumerangue metafísico, para o próprio investigador.
O
inquérito, prefigurado em Édipo, substitui o flagrante delito;
testemunhas reconstroem o delito que não pôde ser flagrado. “Tem-se aí uma
nova maneira de prorrogar a atualidade, de transferi-la de uma época para a
outra e de oferecê-la ao olhar, ao saber, como se ela ainda estivesse
presente”.
Presentifica-se o crime; atualiza-se o que foi, como se estivesse sendo. O inquérito,
judiciário, a partir do século xii
espalha-se como forma de saber na Medicina, na Botânica, na Zoologia; daí
nascem, mais tarde, a Estatística, a Economia, a Geografia, a Astronomia.
Estudam-se os fenômenos a posteriori, para presentificá-los.
Mas,
no século xix, seguindo o espírito
arrogante do cientificismo, configura-se uma nova forma de saber-poder que
pretenderá estudar os fenômenos a priori, isto é, controlá-los desde
suas primeiras causas. Trata-se do exame. O exame começa na prisão. A prisão
surge como instituição de fato, praticamente sem justificativa teórica, para
só depois provocar conceitos e noções que a sustentassem, como a escandalosa
noção de periculosidade: “a noção de periculosidade significa que o
indivíduo deve ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e
não ao nível de seus atos; não ao nível das infrações efetivas a uma lei
efetiva, mas das virtualidades de comportamento que elas representam.”
A justiça, primeiro, e depois a escola, o hospital, o asilo, a polícia,
atribuem-se menos a função de punir as infrações dos indivíduos, mais a de
corrigir suas virtualidades. Entra-se na idade do que Foucault chama de
“ortopedia social”. Seu ideólogo chama-se Jeremy Bentham; sua planta baixa
é a do Panopticon.
O
Panopticon era um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um
pátio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que
davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas
pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituição, uma criança
aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se
corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia
um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o
exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não havia
nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivíduo
estava exposto ao olhar de um vigilante que observava através de
venezianas, de postigos semi-cerrados de modo a poder ver tudo sem que
ninguém ao contrário pudesse vê-lo. [..] O Panopticon é a
utopia de uma sociedade e de um tipo de poder que é, no fundo, a
sociedade que atualmente conhecemos — utopia que efetivamente se
realizou. Este tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de
panoptismo.
Em
suma, o princípio da masmorra é invertido. A visibilidade é uma armadilha,
porque o poder deve simultaneamente ser visível e inverificável. Visível,
porque a todo instante o detento (o aluno, o operário) vê o que pode vê-lo
— a torre de vigia, o vidro da sala de aula (do aquário). Inverificável,
porque o detento (o aluno, o operário) nunca sabe quando está sendo observado.
Dissociando o par ver/ser visto, se automatiza e se desindividualiza o poder.
Para
Bentham, o panóptico seria "a new mode of obtaining power of mind over
mind".
O panóptico prenuncia as tentativas futuras, tautológicas, de a mente obter
poder sobre... a própria mente. É o uroboro filosófico, o monstro que
tenta devorar o próprio rabo e, portanto, a si mesmo, na petição de princípio
em que caem, constantemente, os reformadores do mundo ou da humanidade. A essência
do panóptico reside na centralidade da situação de inspeção, ou, na construção,
sem dúvida ficcional, de uma espécie de "inspetor central",
onipotente, onipresente e, principalmente, onividente: "the essence of it
consists, then, in the centrality of the inspector's situation, combined
with the well-known and most effectual contrivances for seeing without being
seen".[10]
A
base desta arquitetura institucional, portanto, é o exame contínuo (a prova, o
teste), para controlar no nascedouro as causas dos desvios. O sujeito torna-se
culpado (ou burro, ou louco, ou doente) até prova (exame) em contrário. Em
todos os dispositivos de disciplina, o exame, então, tem de ser altamente
ritualizado — basta tentar observar, de fora, exames psicotécnicos, exames
orais, exames médicos, exames vestibulares; “a superposição das relações
de poder e de saber assume no exame todo o seu brilho visível”.
A
escola torna-se um aparelho de exame ininterrupto. Compara-se, o tempo todo,
cada um com todos, o que permite medir e sancionar. O exame faz a
individualidade entrar num campo documentário, arquivando cada um dentro de uma
rede de anotações escritas; sucedem-se boletins, relatórios, avaliações, em
que não apenas mestres controlam alunos, mas coordenadores controlam mestres,
pais controlam coordenadores, todos controlam todos. O controle, todavia, não
parece garantir um melhor ensino, ou um aluno melhor, e menos ainda um professor
melhor. Reúnem-se então circunspectos Conselhos de Classe para, depois de
prolongadas e cansativas discussões não remuneradas, propor-se... mais
controle. A semelhança com as campanhas pela reforma das prisões não é mera
coincidência.
Esta
é a utopia panóptica — que, para meia-sorte nossa, não se pode realizar
plenamente. Detentos fogem, loucos riem de enfermeiros, alunos namoram e
“colam”, doentes desobedecem às prescrições médicas.
Mas,
para meio-azar nosso, e dos alunos, o esforço de controle e de domínio implica
conseqüências que põem do avesso princípios e ideais. O poder panóptico
pretenderia eliminar a “cola”, o que, indubitavelmente, não consegue. Isto
pode ser bom, porque significa que o indivíduo reage ao controle e à
desindividualização. Mas isto mesmo pode ser mau, se termina por tornar a
“cola” uma das sub-instituições mais fortes da escola, ensinando, desde os
primeiros exames, a desonestidade intelectual — mãe de todas as corrupções.
Proibir
promove — e promovendo, ainda assim controla. Ou, controla melhor assim. A
prisão, criada para ressocializar criminosos, produz, na verdade, como pós-graduação
do crime, delinqüentes em profusão. A escola, criada para ensinar e formar
cidadãos, forma, também, contingentes de trabalhadores semi-honestos e
semi-capazes — em outras palavras, desonestos consigo mesmos e com seus parcos
saberes.
Como
diz um dos mais importantes juristas brasileiros: “a prisão não regenera nem
ressocializa ninguém; perverte, corrompe, deforma, avilta, embrutece, é uma fábrica
de reincidência, é uma universidade às avessas onde se diploma o profissional
do crime”.
Este jurista vê a prisão, na verdade, como uma incubadora, uma
reprodutora de criminosos: “a prisão é má por si mesma, pela própria prisão,
e o mal ainda se agrava, nas nossas penitenciárias e nos xadrezes das
delegacias de polícia, pela promiscuidade, pela superlotação, pela
ociosidade, daí decorrendo toda a sorte de perversões e brutalizações
sexuais, que atingem, de preferência, os mais jovens.”
Evandro Lins e Silva completa seu argumento, falando da hipocrisia do sistema
penal:
Jamais
se viu alguém sair de um cárcere melhor do que quando entrou. E o
estigma da prisão? Quem dá trabalho ao indivíduo que cumpriu pena por
crime considerado grave? Os egressos do cárcere estão sujeitos a uma
outra terrível condenação: — o desemprego. Legalmente, dentro dos
padrões convencionais, não podem viver ou sobreviver. A sociedade que os
enclausurou sob o pretexto hipócrita de reinseri-los depois em seu seio,
repudia-os, repele-os, rejeita-os. Deixa, aí sim, de haver alternativa, o
ex-condenado só tem uma solução: — incorporar-se ao crime organizado.
O
que nos obriga a dar ouvidos a outro eminente jurista brasileiro: “o crime não
é apenas uma abstrata noção jurídica, mas um fato do mundo sensível, e o
criminoso não é um impessoal modelo de fábrica, mas um trecho flagrante da
humanidade.”
Entender o criminoso como um “trecho flagrante da humanidade” implica
admiti-lo, também, como sintoma e como sombra, quer do legislador, quer do
cidadão. Exterminá-lo, pura e simplesmente, ou enclausurá-lo, não dá conta
do problema social: novos sintomas e novas sombras se produzem.
Como
já admitia Beccaria, no século xviii,
e admite Lins e Silva, no século xx,
a prisão é sombra da hipocrisia de um poder, ou de um fórum, que constrói
imensos prédios para melhor ressocializar, de acordo com suas intenções explícitas,
aqueles que se tenham desviado, sem aparentemente observar o óbvio: o efeito de
fato alcançado é o avesso do efeito assumido como desejado. O procedimento do
exame, que se espalhou do tribunal à escola, passando pela burocracia e pelo
hospital, intenta controlar as próprias intenções dos sujeitos, no afã de
prevenir e dirigir mesmo os atos que ainda não foram consumados. A ética pragmática
de Beccaria, no entanto, já admitia que “a única e verdadeira medida dos
delitos é o dano provocado à nação, e por isso erraram aqueles que pensavam
ser a real medida dos delitos a intenção de quem os comete”.
Entendia,
com propriedade e bem antes de Freud, que não temos nem podemos ter acesso
direto às reais intenções das pessoas, porque nem podemos ter acesso direto e
completo às nossas próprias intenções mais profundas — tantas vezes,
sabemos o que queríamos só-depois: “a gravidade do pecado depende da
imperscrutável malícia do coração, a qual não pode ser conhecida, por seres
finitos, sem uma revelação. Como, pois, poderia essa malícia constituir-se em
norma para a punição dos delitos?”
Logo,
“resulta evidente que o fim das penas não é atormentar e afligir um ser sensível,
nem desfazer um delito já cometido.” O fim último de todo sistema penal,
portanto, seria apenas o de “impedir que o réu cause novos danos aos seus
concidadãos e dissuadir os outros de fazer o mesmo”.
Ele
admitia a prisão apenas como recurso extremo, ou, como ecoa Evandro, “ultima
ratio, ou seja, a segregação só em último caso, para os perigosos”.
O que se viu, entretanto, foi a aplicação da prisão em todos os casos,
multiplicando os problemas de verba e de superlotação dos presídios. Desde
seu advento institucionalizado, crescem as críticas ao fracasso da prisão, sem
que se abale seu prestígio público. As campanhas contra a impunidade exigem
que se prendam mais pessoas, mesmo quando se publica que o número de crimes não
diminui, que o número das reincidências aumenta, não decresce. A despeito, a
prisão se mantém. As críticas sugerem somente reformas, dando a prisão
(melhorada) como remédio da própria prisão, “a realização do projeto
corretivo como o único método para superar a impossibilidade de torná-lo
realidade”.
Ora; o pretenso fracasso da prisão pode estar escondendo, cinicamente, o seu
verdadeiro sucesso.
A
hipótese de Foucault é de que a prisão e seus castigos não se destinam a
suprimir as infrações, mas antes a distingui-las e utilizá-las; não visam
tornar dóceis potenciais transgressores, mas antes organizar a transgressão
num sistema de sujeições. A prisão não pretenderia nem eliminar nem reduzir
a criminalidade, mas antes organizá-la numa espécie de economia de poderes
subterrâneos e eficientes.
A
prisão não teria fracassado em reduzir os crimes, antes tido sucesso em
“produzir a delinqüência, tipo especificado, forma política ou
economicamente menos perigosa — talvez até utilizável — de ilegalidade”.
A
utopia panóptica — em si mesma uma obra de ficção — gerou outras tantas
obras de ficção. Muitos livros tematizaram o panóptico, em geral para repudiá-lo,
ou exorcizá-lo. Dentre eles, o romance mais conhecido é 1984, de George
Orwell, em que a figura onipresente e onividente (entretanto, inexistente) do
inspetor-geral toma a forma do Big Brother, enfim, de um grande Olho que
pode ver todos os recantos. Orwell escreveu-o em 1948, invertendo os dois últimos
algarismos para situar sua utopia negativa. Depois dele, outros autores
exploraram o medo de um futuro monista e panóptico, como Aldous Huxley (Brave
New World), William Golding (Lord of the Flies) e Anthony Burgess (The
Clockwork Orange).
Ora,
Jeremy Bentham já propunha sua Inspection House a partir de uma
elaborada ontologia da ficção. Ele se preocupava menos em distinguir as ficções
da realidade, ou as diferentes ficções entre si, para explorar os efeitos que
a ficção exerce sobre a realidade — em outras palavras, para produzir a ficção
que melhor atuasse sobre a realidade.
"In
Bentham's eyes, punishment is first and foremost a spectacle: it is insofar as
punishment is not intended for the punished individual, but for all others, that
the execution of the punishment is a spectacle".
Para Bentham, qualquer punição deve ser encarada antes de tudo como espetáculo;
importa menos o seu efeito sobre quem é castigado, do que as impressões que
recebem todos aqueles que vêem o castigo ou dele são informados.
Na
sua prisão panóptica, ocasionalmente gritos horríveis se escutariam — só
que não de prisioneiros, mas de pessoas contratadas exclusivamente para
semelhante propósito: "while the others would think that the offenders
were being punished for their deeds, in truth, nobody at all would really be
suffering punishment. A good of the second order could then be
produced without requiring any evil of the first order". A
punição aparente, fictícia, produziria um bem para todos — a ordem, a
disciplina —, ao mesmo tempo em que produziria nenhum mal, exatamente porque o
"mal" produzido teria sido "de mentirinha".
Todo
o panóptico, na verdade, é estruturado como uma ficção. É precisamente a
aparente onipresença do inspetor que sustenta a perfeita disciplina no panóptico,
controlando os movimentos de transgressão entre os internos. Entretanto, como a
onipresença não pode ser um atributo humano, resta forjá-la, simulá-la, quer
por rondas aleatórias, quer pela arquitetura do lugar, que permite a cada um
dentro das celas ser facilmente visto, ao me smo tempo em que dificilmente vê
quem o vê.
Em
última análise, o inspetor perfeito, o inspetor onipresente, é aquele que
nunca aparece — mas pode aparecer a qualquer instante. O inspetor perfeito
é, enfim, uma voz, um olho, um ofício carimbado, uma sombra indistinta no
fundo do corredor — "from the cells he is visible as a silhouette, a
shadow, or an opaque, dark spot".
Trata-se
da metonímia eficiente de um poder que só pode aparecer indiretamente, por
partes de si mesmo. O inspetor onipresente e onisciente acaba por se tomar um ícone
do poder e, extensivamente, a própria ficção de Deus — em termos
freudianos, a própria Lei Glorificada: "it is therefore the fiction of God
that sustains the universe of the panopticon".
Neste
tipo de instituição, nós somos vistos, ou pensamos que somos vistos, sem
vermos aquele que vê; nós escutamos uma voz, sem vermos o dono da voz. O panóptico
deve ser governado por um olhar e por uma voz dessubjetivados, desconectados de
seu portador—"in a word, by gaze and voice qua objects". O
inspetor torna-se, então, uma espécie de fantasma. O inspetor, em última instância,
é uma entidade de ficção — ele não existe. Justamente por isto, ele pode
provocar um medo superior ao de um guarda real, por mais cruel e truculento que
fosse o guarda. Não temos medo de fantasmas a despeito do fato de que eles não
existem, mas precisamente graças ao fato de que eles não existem.
De
que, exatamente, temos medo, quando dizemos que sentimos medo de fantasmas? Ora:
"it is precisely the intrusion of something radically other, something
unknown and strange into our world". Ou, em português: sentimos medo,
precisamente, da invasão de algo radicalmente outro, algo absolutamente
desconhecido e estranho em nosso mundo.
Miran
Bozovic, ao comentar os escritos de Bentham, faz eco a Lacan e mata a charada,
mostrando como o panóptico é uma prisão construída menos com tijolos, antes,
com palavras. É uma prisão feita de linguagem, se entendemos a linguagem
humana como aquela que não basta, permanentemente equívoca, simultaneamente
pletórica e insuficiente:
We
love God precisely because he does not exist. What we love in an object is
precisely that which it lacks. But then what is it in God, who obviously
lacks nothing, that we can love? In other words, if it is only giving what
we do not have that counts as a sign of love, then is it even possible for
God, who lacks nothing, to give anything at all? Since God simply has
everything, he obviously has nothing that he could give. The only thing
that God, who is supposed to be a total plenitude of being, could lack,
is, as Lacan puts it, precisely the principal feature of being: existence.
It is an illusion to think that we Iove God because he is a total
plenitude of being; the only reason we love him is that perhaps he does
not even exist at all. If we love God, we love him because he is a
non-entity. The inspector certainly knows that, qua God, he does
not really exist; qua God, the inspector only exists through an
artifice, only as a fiction.
O
inspetor, enquanto ícone da divindade onisciente, é um personagem que finge
ser uma pessoa; é uma máscara que finge ser um rosto. Seu poder deriva do
simples fato de não ser, o que provoca, justamente, a fobia — o medo. O médico,
ao passar muito rápido pela cama do doente, fazer hum-hum e recusar-se a
explicar, com palavras leigas, o problema da pessoa, torna-se um ícone da ciência
onipotente, da medicina onipresente, contribuindo para a constituição de uma
sociedade hipocondríaca muito interessante — que interessa aos laboratórios
farmacêuticos e aos micropoderes que enquadram e controlam o nosso corpo. O
alienista — psiquiatra, psicólogo ou psicanalista —, quando diagnostica
esquizofrenia sem considerar a história e o contexto de cada paciente,
constitui a si mesmo como parâmetro de equilíbrio, como um ícone da alma —
daquilo que, em última instância, não há.
Este
último personagem, ninguém o representou melhor do que o brasileiro Machado de
Assis, no conto O alienista. Simão Bacamarte, seu protagonista, consegue
construir, em pequena cidade do interior, um enorme asilo, uma enorme mad-house,
a que apelidou de A Casa Verde. Tanto procura, tanto examina, que logo
interna a maior parte da população. De princípio, não duvida de seus próprios
critérios; ao contrário, reformula a teoria para adequá-la à sua prática:
“A loucura, objeto dos meus estudos, era até agora uma ilha perdida no oceano
da razão; começo a suspeitar que é um continente.
Mais
tarde, depois de internar a cidade inteira, inclusive os amigos, a esposa, o
padre, os políticos, o personagem machadiano efetiva o supremo paradoxo irônico,
compreendendo que a saúde mental residia "no perfeito desequilíbrio das
faculdades". Por conseguinte, a verdade última sobre a loucura apontava...
para ele mesmo. Isto é, louco seria somente aquele que fosse perfeitamente
equilibrado, que não ostentasse o menor defeito. Logo, Simão Bacamarte
conclui, com muita gravidade, que só havia um louco na pequena cidade de Itaguaí,
e este louco chamava-se Simão Bacamarte. Então ele interna a si mesmo, e
somente a si mesmo, na Casa Verde, proclamando: “A questão é científica;
trata-se de uma doutrina nova, cujo primeiro exemplo sou eu. Reúno em mim mesmo
a teoria e a prática.
Professores
de literatura, quando adotamos o pequeno texto de Machado, somos capazes de lê-lo
"nos lendo"? Somos capazes de ler Simão Bacamarte como caricatura legítima
do cientificismo e do pedagogismo, dos delírios de controle que tantas vezes
pensamos exercer, nas aulas, nos exames, nos corredores, nas noites mal dormidas
corrigindo, bacamartianamente, provas mal feitas, como se pudéssemos ser
justos? Como se as provas mal feitas não fossem o resultado direto, produto e
sintoma indiscutível, das perguntas que fizemos, das aulas que
"demos"? Infelizmente, não. Acho que não percebemos sequer a crítica
certeira de Machado aos arrogantes realistas de sua época —tanto, que o
enquadramos, em praticamente todos os manuais didáticos de literatura, como
"realista". A ficção é transformada em evento histórico, em
"estilo de época", para que as ficções que fingem que não o são—as
mentiras do Estado e da Escola — cumpram melhor sua função, construindo as
mais seguras prisões do mundo: as prisões de papel.
Da
ficção panóptica de Bentham, da ficção de Deus, chegamos à sala, como
sombra da cela, daí à “cola”, como sombra do crime, e daí ao aluno,
sombra e imagem virtual do delinqüente.
As
“Luzes”, que descobriram as liberdades, bem como as igualdades e as
fraternidades, inventaram, no mesmo passo, as disciplinas.
“A disciplina é uma anatomia política do detalhe”[28];
detalhe que se constrói um a um, sob o princípio básico da localização
imediata, ou do quadriculamento: cada indivíduo no seu lugar, e em cada
lugar um indivíduo. Devem-se analisar, no sentido estrito de decompor, as
pluralidades confusas, maciças ou fugidias. O espaço disciplinar divide-se em
partes que por sua vez se dividem em sub-partes.
Na
escola, o conhecimento se fragmenta em ciências que se dizem “exatas” (como
se toda ciência não tivesse por horizonte a exatidão, ou como se qualquer ciência
não fosse, por definição, inexata, isto é, aproximativa) e outras que se
dizem “humanas” (como se conhecêssemos ciências marcianas, ou equinas).
Cada um destes dois campos se fragmenta em outros tantos, que por sua vez se
fragmentam em outros tantos, ad infinitum.
Na
escola, ordenam-se os alunos por séries, as quais se ordenam por classes, ou
turmas, as quais, por sua vez, se ordenam por fileiras e filas, de preferência
com lugares marcados. Depois, os mesmos alunos são reordenados pelas notas dos
exames, formando terços superiores (popularmente conhecidos como
cdfs,
ou, cus-de-ferro, em alusão direta ao medo do disciplinador e de seus
procedimentos), terços médios (medianos, muito próximos do medíocre) e terços
inferiores (compostos por alunos que aprenderam, direitinho, que nunca vão
aprender certas matérias, ou certas habilidades, como escrever, ou contar e
calcular).
Mas
não basta dividir o conhecimento e as pessoas; é necessário dividir, no nível
do detalhe, o próprio tempo, levando ao limite da caricatura a convenção que
nos faculta “perceber” o tempo como percebemos o espaço. Divide-se uma manhã
em seis tempos, ou horas, de aula, divide-se a semana em 30 ou 36 tempos, ou
horas, de aula. O requinte da divisão é tal, que o dia tende a começar em
horas “quebradas” — 7:20, ou 7:30 horas — e terminar do mesmo modo, às,
digamos, 13 horas e 10 minutos. As conseqüências perniciosas de tanta “análise”,
de tanta fragmentação, são conhecidas, e exaustivamente discutidas em toda
reunião pedagógica — sem que se consiga propor mudança substancial.
O
mesmo acontecia e acontece, como vimos, com os reformadores da prisão, quando
apresentam, tautologicamente, a própria prisão como solução de si mesma,
enquanto problema, sem atinar para a petição de princípio em que se incorre.
Percebe-se a questão principal — a prisão como universidade do crime, ao invés
de casa de correção, e a escola como lugar de demolição do conhecimento, ao
invés de espaço de construção do saber. Não se suporta, entretanto, ideológica
e pragmaticamente, a hipótese de abolição, pura e simples, desta prisão e
desta escola. Logo, desviam-se os argumentos para as questões secundárias,
sugerindo-se soluções meramente paliativas. Na verdade, as “soluções”
devem se apresentar entre aspas irônicas, porque continuam a ser parte do
problema, isto é, efetuam o controle que criticam.
Cabe
lembrar algumas conseqüências do frenesi analítico da escola:
a fragmentação do próprio conhecimento, criando sujeitos que, por exemplo,
escrevem de modo razoável tão-somente na aula de português; a fragmentação do corpo docente, formado por professores que se esbarram no
recreio e desconhecem o que os outros ensinam, por irrelevante para a sua
especialidade — como podemos exigir que os alunos considerem relevante o que nós
mesmos, por conveniência e por sobrevivência, precisamos esquecer?; a desvalorização, progressiva e contínua, em termos tanto morais quanto
materiais, da figura clássica do Mestre, se, hoje, “quem sabe, faz, enquanto
que, quem não sabe, ensina” (e quem não sabe ensinar “ensina educação física”,
reforçando, através da piada, o antigo desprestígio platônico pelo corpo).
Destas
conseqüências gerais, poderíamos desdobrar outras, mas devo agora fechar o
foco num aspecto específico dos procedimentos de exame, na escola. Refiro-me ao
controle da “cola”, ou seja, ao controle dos resultados individuais dos
exames. Talvez devesse ter colocado o termo “controle” também entre aspas,
uma vez que este controle efetiva-se, à primeira vista, de maneira deficiente.
Como meus leitores já passaram pela escola, ao menos na condição de alunos,
sabem que a “cola” é prática corrente, a despeito dos mecanismos variados
de controle. Paralelo ao ditado deprimente que nos põe ensinando em função da
incompetência para fazer, determina-se ainda: “quem não cola, não sai da
escola” (a reforçar o título e a rima deste livro). Os mais variados
mecanismos de controle, com sua ineficiência, terminam por legitimar e convidar
à prática da “cola”. Um número indecentemente pequeno de alunos, em relação
ao número real de infratores, é “pego” colando, o suficiente apenas para
manter a impressão de repressão. Punem-se somente aqueles que “colam”
muito mal, somente aqueles que não respeitam o enorme esforço do examinador em
não ver o que vê. Logo, o controle deficiente da “cola” pode ser um
procedimento bastante eficiente de promovê-la, promovendo subterrâneas
desonestidade e, conseqüentemente, dependência intelectual, o que seria do
interesse de um sistema panóptico de organização social. Da mesma maneira que
a prisão fabrica delinqüentes, às avessas de sua definição como casa de
correção, a escola fabrica dependentes intelectuais, às avessas de sua definição
como espaço de luzes e independência intelectual.
Apesar
da institucionalização da cola, o professor tende a se portar de maneira
pessoalmente indignada, quando “consegue” pegar um aluno “colando”. A
indignação — “como, você me enganou!” — oculta, a seus próprios
olhos, o constrangimento de reconhecer que faz parte de um logro. Que é peça
de um jogo, jogo este que tem, como regra de ouro: que as regras não sejam
claras.
Se
pensarmos em termos do Direito clássico, a “cola” é um “crime” com
atenuantes, uma vez que a escola não só se previne mal contra ele, como até o
estimula. Beccaria dizia que “não se pode chamar precisamente justa (isto é,
necessária) a pena de um delito, enquanto a lei, nas dadas circunstâncias de
uma nação, não tenha aplicado os melhores meios possíveis para
preveni-lo.”[29]
Ao invés de prevenção eficaz, a “cola” se estimula, quase se obriga,
quando se submete o aluno a múltiplas disciplinas fragmentadas, cada uma delas
com exigências cumulativas e conflitivas entre si, somando testes e exames toda
semana, às vezes todos os dias de uma única semana, dentro de um espaço
usualmente apertado, em que o colega ao lado senta-se a menos de um metro. Como
requinte final, a “cola” se estimula, definitivamente, quando os testes são
de “múltipla escolha”.
A
tal da múltipla escolha pode ser resolvida, no menor esforço, pelo
chamado rabo do olho. Sua própria denominação revela contradição
flagrante, sintomática de contradições mais amplas: o aluno, ao tentar
resolver uma questão de múltipla escolha, precisa encontrar a única
resposta certa, ou seja, ele não tem escolha nenhuma; ao contrário,
enfrenta muito maior possibilidade de errar (cinco contra um) do que de acertar.
A contradição se torna patética se lembramos a “opção”
[e]
de várias provas: “n.r.a. — nenhuma das respostas anteriores”.
Quando esta “opção” é a “certa”, então não há opção correta —
seria um paradoxo, se não promovesse, perversamente, a ignorância. Logo, antes
de ser um paradoxo, é um absurdo. A múltipla escolha é irmã gêmea da
“cola”, ambas menos problemas ocasionais da escola que construções suas,
pelas quais se aprende, subliminarmente, a desonestidade. O aluno se anima em
enganar o professor, sem perceber, assim como o próprio professor usualmente não
percebe, que deste modo torto entra no sistema e corresponde ao que dele se
espera.
Os
sistemas de avaliação ao mesmo tempo reprimem e estimulam a cola, não
só porque proíbem-na com estardalhaço (emitindo assim irrecusável convite),
mas também quando enchem o aluno daquelas exigências conflitantes e
excessivas, escolhendo instrumentos de avaliação e cobrança para os quais o
caminho de superação mais fácil (logo, mais inteligente, em certo sentido bem
lógico) é a “cola”.
Fora
da escola, no mundo do trabalho, não se produz mais nada sozinho; o trabalho é
coletivo, a consulta a todos os meios disponíveis é indispensável. Aquele que
não contribua com sua parte para o trabalho coletivo, que só queira colar
do alheio, é ejetado rapidamente do trabalho, ou da pesquisa. No mundo do
trabalho, não cabe repressão a priori à “cola”. Não faria sentido
que isso permanecesse na escola, se não fosse parte disfarçada das estratégias
de controle e disciplinamento — de corpos e de mentes — de que vimos
tratando.
Se,
de fato, este é o logro, e se dele estamos agora conscientes, cabe desfazê-lo
na prática. Mas, considerando, como se descreveu, o profundo enraizamento dos
sistemas panópticos, é possível superar o logro, instaurando, no lugar, outro
jogo?
A
solução que apresento é, antes de mais nada, uma solução semântica (o que
não quer dizer, irrelevante). Primeiro, rebatizar a “cola”, que passa a
trazer o nome de consulta. Em seguida, descriminalizá-la, tornando-a necessária.
Em todas as avaliações, todas as provas, todos os exames, a consulta, antiga
“cola”, deve ser permitida, ou melhor, reconhecida como necessária. Em
todos os exames, de todas as matérias, toda resposta do aluno deve ser
justificada, não só com os cálculos, mas, principalmente, com uma explicação
discursiva, redigida, extensiva, dos passos do seu raciocínio.
O
aluno poderia também consultar o trabalho do colega? Sem dúvida.
Preservando-se um certo ambiente, um certo clima de silêncio, a consulta ao
colega simula a situação de trabalho coletivo usual nas empresas, nas redações
dos jornais, nos escritórios e consultórios. Trocar idéias, e mesmo
respostas, com o vizinho, não o exime de construir a sua justificativa — que
é o que importa. Se soube defender sua resposta, tanto faz se com muita ou
pouca ajuda alheia, ele aprendeu — algum mestre deseja, conscientemente, outra
coisa?
Transformar
a “cola” (in)conveniente em consulta necessária assume o conhecimento como
um constructo infinitum, relativizando toda avaliação, portanto todo
exame, dentro do contexto dos processos de construção do saber. Exames e
provas com consulta tendem a ser até mais difíceis, qualquer aluno sabe —
mas sente que tem sua inteligência respeitada. A aceitação da novidade, por
parte dos alunos, não seria problema.
Admito,
entretanto, que, entre os professores, haveria alguma (ou muita) resistência. A
resistência é saudável. Na verdade, qualquer mudança mais ou menos profunda
é muito difícil em uma escola cujos professores sejam horistas, isto é, com
seu tempo tão fragmentado quanto as disciplinas que ministram. Modificar a relação
dos professores com o saber, com os alunos e com os exames exige, como
contrapartida, que a instituição, pública ou privada, modifique na raiz sua
relação com os seus profissionais. Modificar a relação global com o
conhecimento depende de alterar, concomitantemente, a relação global com o
trabalho.
Tentei
demonstrar que o controle tende a ser, primeiro, ineficiente, e depois, perverso
— gerando o avesso do que suas “boas” intenções pregam. Gostaria de
acrescentar que, além de ineficiente e perverso, o esforço de controle, por
parte dos controladores, é altamente estressante, envelhecendo-nos
prematuramente. O controle, portanto, é ineficiente, perverso, e
pouco
inteligente.
Propõe-se,
aqui, uma outra fidelidade: ao enigma, à incerteza; ao que todos podemos ser e
não temos, felizmente, como saber.
Referências
Bibliográficas
Beccaria,
Cesare. Dos delitos e das penas. Tradução de Lucia Guidicini &
Alessandro Berti Contessa. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Bender,
John. Imagining
the penitentiary: fiction and the architecture of mind in eighteenth-century
England. Chicago: The University of Chicago Press, 1987.
Bentham,
Jeremy.
The panopticon writings. Edited and introduced by Miran Bozovic. London:
Verso, 1995.
Foucault,
Michel. A verdade e as formas jurídicas. Tradução de Roberto Cabral de
Melo Machado & Eduardo Jardim Morais. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1996.
------.
Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Tradução de
Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1996.
Kelsen,
Hans. A ilusão da justiça. Tradução de Sérgio Tellaroli. São Paulo:
Martins Fontes, 1995.
Lins
e Silva, Evandro.
Arca de guardados: vultos e momentos nos caminhos da vida. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
------.
“De Beccaria a Filippo Gramática”. Manuscrito inédito.
------.
“O fim das prisões”. Entrevista ao jornal Folha
de São Paulo, Folhetim, 14/02/1982, p.5.
Machado
de Assis, Joaquim Maria. Papéis avulsos. Obra completa, volume 12. Belo
Horizonte: Garnier, 1989.
Notas
Nelson Hungria,
apud
Lins e Silva, BFG, 20.
Miran Bozovic, em
Bentham, PW, 4-23. As citações e excertos seguintes são de Bozovic;
Gisele de Carvalho helped me with the translation.
Machado de Assis, PA,
27.
Machado de Assis, PA,
66.
DUBITO
ERGO SUM